0. Worum geht es ?

Als eine Klasse im baskischen Küstenort Zarautz am Schuljahresbeginn per Umfrage nach ihren Wünschen für das nächste Deutschjahr gefragt wurde, tauchte bei sehr vielen Antworten der Begriff ‘Märchen’ auf. Wie sich bei der Themenerkundung der Gruppe ‘Märchen’ auch herausgestellt hat, , scheint die Faszination dadurch ungebrochen, obwohl die Tradition des Märchenerzählens immer mehr verloren geht. Aber ein Deutschunterricht, der die Aktivität der LernerInnen in den Mittelpunkt stellen will, verträgt sich schlecht mit einem/r DeutschlehrerIn als ‘Märchenonkel/tante’.

Es ist auch nicht nötig, daß der/die LehrerIn erzählt, denn einige Grundmuster sind bei allen Kindern und Jugendlichen bekannt. So liegt es nahe, aus dem Wunsch nach Märchen ein Projekt zu machen, in dem die LernerInnen selbst Märchen schreiben. Dabei kommen uns die Vorteile der Textverarbeitung für Korrektur und Zusammensetzen von Textteilen und die Anziehungskraft des Computers gut zustatten, auch wenn diese Verbindung von Tradition und Fortschritt auf den ersten Blick ein Widerspruch scheint.

Alles, was ich hier beschreibe, läßt sich auch natürlich auch ohne Computer, E-Mail und Internet, ‘nur’ mit Tafel, Briefen und Büchern machen.

1. Wer - wo - wie lange ?

Die im folgenden beschriebene Erfahrung wurde mit 14 Dreizehnjährigen (12 Mädchen, 2 Jungen) in Zarautz gemacht, die sich im zweiten Lernjahr mit wöchentlich zwei Stunden Deutsch als Wahlfach befanden.

Sie dauerte 10 Stunden, die etwa im Monatsrhythmus auf das Schuljahr verteilt wurden. Mit 15 oder 20 Stunden wäre sie auch nicht langweilig geworden, und die Ergebnisse wären noch besser.

Zarautz ist nicht Mallorca, und Aussicht auf unmittelbaren Kontakt mit Deutschen oder einen Arbeitsplatz in einem Hotel gibt es wenig. Das Fach hat bei der Notengebung kein Gewicht. So muß mensch sich schon etwas Besseres einfallen lassen, um eine Motivation zu schaffen. In unserem Fall ist das eine Partnerschaft: alle LernerInnen der gesamten Klasse sind mit den Jugendlichen einer Partnerklasse in Veszprém/Ungarn verschwistert, die sie nur von Fotos kennen.

Baskisch wird an keiner deutschen Schule gelernt, so kommt der echte Tandemansatz (Sprachlernen im Austausch, d.h.Deutsche lernen Baskisch und lehren Deutsch, BaskInnen lehren Baskisch und lernen Deutsch) in unserer Lage nicht in Frage. Wir behelfen uns mit einer Abwandlung, indem wir Deutsch als ‘Werkzeugsprache’ einsetzen, das heißt, die Ungarn und die BaskInnen verständigen sich auf Deutsch. Das Vorgehen ist an anderer Stelle (‘Deutsch im Austausch / Deutsch durch Austausch / Deutsch für Austausch’) genauer erklärt.

3. Wie entwickelt sich so ein Projekt ?

Wir beschreiben hier den Ablauf Stunde für Stunde, wobei es kein unumstößliches Modell ist, sondern eher ein Beispiel. Dabei ist die angegebene Zeit eher knapp, wenn eine Gruppe viel Energie auf das Ausschmücken und detailgetreue Erzählen verwendet, dauert es länger.

3.1.

Die LernerInnen wählen Märchen aus und bilden dementsprechend Gruppen. Bei uns sind es

‘Schneewittchen und die sieben Zwerge’

‘Der Wolf und die sieben Geisslein’

‘Die drei Ferkelchen’.

Für den ersten Schritt ist es einfacher, aus vorhandenen Modellen auswählen zu lassen, anstatt ganz neu zu erfinden. (Überraschenderweise wurde nicht auf Gestalten aus der reichhaltigen baskischen Mythologie zurückgegriffen, obwohl die Erstsprache der meisten Jugendlichen und die Hauptsprache der Schule Baskisch ist.)

Es stellt sich heraus, daß es niemandem Schwierigkeiten macht, gleichzeitig ErzählerIn und Wolf auf der einen Seite zu sein und auf der anderem Seite mit jemand zusammenzuarbeiten, der 7 Geisslein auf einen Schlag darstellt, das heißt, ein Paar oder eine Kleingruppe kann sehr wohl ein Märchen mit mehreren Personen schreiben.

Schwieriger wird es umgekehrt, wenn zehn LernerInnen beschließen, daß je eine/r Schneewittchen, die Stiefmutter, den Prinzen und die sieben Zwerge übernehmen. Wenn mensch diese Grundentscheidung respektiert, gibt es zwei Möglichkeiten: entweder wird der Unterricht aufgrund des hohen Koordinationsaufwands zu einem dauernden Zwergenaufstand, oder aber es gibt eineN KoordinatorIn, wahrscheinlich am Anfang den/die LehrerIn, der/die arbeitsteilig Aufgaben vergibt und die Stücke zu einem Mosaik zusammenfügt.

Eine andere Möglichkeit ist es, von vorneherein die Teilnehmerzahl jeder Märchengruppe zu begrenzen. Wegen der Arbeit vor dem Computer bieten sich Paare an, mit drei Personen ist es wohl auch noch sinnvoll.

Im folgenden werden wir den Prozeß bei dieser größten Gruppe beschreiben, weil es anspruchsvoller und aufwendiger ist, sie zu koordinieren.

Damit nun die zahlreichen Paare nicht dauernd auf den/die LehrerIn zurückgreifen müssen, lernen sie als nächstes den Umgang mit einem Bildwörterbuch von der Art des Kinderdudens oder ähnlichen Werken, die Bild und Wort verknüpfen, ohne eine Übersetzung anzugeben. Besonders trainieren wir:

wenn mensch ein Wort sucht, das entsprechende Wortfeld auf der Bilderseite zu finden

danach Artikel und Pluralformen im Register zu finden.

Damit ist die erste Stunde voll ausgefüllt. Der Gruppenbildungsprozeß wird dabei höchstwahrscheinlich in der eigenen Sprache, nicht auf Deutsch stattfinden, auch Namen wie ‘Schneewittchen’ müssen übersetzt oder durch Bilder der typischen Figuren mit ihren deutschen Namen vermittelt werden.

3.2.

Mithilfe einer vom/n der LehrerIn vorbereiteten Fragenliste, die danach auch als Hausaufgabe gegeben werden kann, definiert jedeR seine Persönlichkeit, ohne anzugeben, was er/sie im Märchen macht. Auch hier wird es wieder zu erstsprachlichen Diskussionen kommen, wie zum Teufel denn nun der dritte Zwerg genau hieß. Die Entsprechung im Deutschen wird auch der/die LehrerIn nicht immer genau angeben können, außer er/sie hat das Märchen nocheinmal durchgelesen.

3.3.

Bisher haben wir mit jeder Märchengruppe gleich und oft im Klassenverband gearbeitet, die Anweisungen waren für alle gleich. Das ändert sich jetzt, es wird eine Arbeitsteilung eingeführt, damit immer alle etwas zu tun haben und niemand auf den/die andereN warten muß. In der Zwergengruppe sieht das so aus:

alle gemeinsam gliedern das Märchen anhand eines vom/n der LehrerIn gegebenen Blattes in vier ‘Szenen’. Ein Paar wird Redaktionskomitee und tippt den Titel, die AutorInnennamen und eine Vorstellung aller Beteiligten anhand der in 3.2. geschriebenen Blätter ein.

Diese Vorstellung wird per E-Mail an die Partnerklasse geschickt, mit einem Begleitbrief, der sie dazu auffordert, Fragen zu den Personen zurückzuschicken, die im Laufe des Märchens beantwortet werden sollen.

Ein anderes Paar zeichnet Bilder von den Zwergen, Schneewittchen, der Stiefmutter und dem Prinzen. Damit auch ein Lerneffekt im Deutschen eintritt, beschriften sie alle Körperteile und Kleidungsstücke, sodass die anderen diese Bilder als Vokabeltrainer benutzen können.

Die restlichen vier Gruppen übernehmen jede eine der obengenannten Szenen, sammeln den nötigen Wortschatz und beschreiben dann, was darin im allgemeinen passiert und was sie selbst sagen.

3.4.

Beim Erfinden der Teilszenen wird ein hoher Wortschatzbedarf auftreten, der durch Nachschlagen von Einzelwörtern im Bildwörterbuch nur sehr langsam befriedigt werden kann. Deshalb bauen wir nach einer Weile Arbeit am eigenen Text einen Ausflug in das Internet ein, genauer gesagt auf die Märchensammlung ‘Gutenberg-Projekt’ unter http://gutenberg.aol.de/gutenb.htm

Die Feinplanung dieser Stunde wird in Absatz 4 beschrieben.

So kommen die LernerInnen an eine ausgedruckte Version ‘ihres’ Märchens, von der sie einerseits beeindruckt sind, weil sie sie selbst ‘aus dem Computer geholt’ haben, andererseits aber auch leicht erschlagen werden, weil sie im Präteritum geschrieben ist und ein ausgefallenes Vokabular verwendet. Hier müssen vom/n der LehrerIn genaue Entschlüsselungshilfsmittel gegeben und gemeinsam durchprobiert werden. Außerdem sollte er/sie markieren, wo die entsprechenden Szenen sind, und jeder Gruppe nur Aufträge für ihre Szene geben.

3.5.

Nun werden einige Kernpassagen aus dem Internet-Text und/oder Wortschatzverschönerungen in den eigenen Rohtext eingebaut. Dabei muß der/die LehrerIn weiterhin oft ermutigen, nicht blockiert vor dem authentischen Text zu sitzen, sondern ihn zu entschlüsseln und zu vereinfachen.

3.6.

Die Fragen, die die Partnerklasse anhand der in 3.2. geschickten Einleitungs- und Vorstellungsabsätze formuliert hat, sind eingetroffen und werden verteilt. JedeR überprüft seinen/ihren Text, ob sie in der Zwischenzeit schon beantwortet worden sind. Andernfalls ergänzt er/sie die entsprechenden Informationen.

3.7.

Alle Teilstücke werden ausgedruckt oder kopiert und allen anderen Paaren in der gleichen Gruppe gegeben. Danach revidiert jedes Paar seinen Text nochmal, damit sie sich nicht widersprechen, und das Redaktionspaar schafft die Übergänge. Ein Paar kann sich wieder dem Zeichnen widmen, diesmal geht es nicht mehr um einzelne Figuren, sondern um wichtige Szenen.

3.8.

Die Paare verschönern ihre jeweiligen Seiten. Darauf steht nun ein Text in der dritten Person, sowie ein paar Sätze, die von ihnen selbst gesprochen werden. Durch Einzeichnen von Köpfen und Sprechblasen lassen sich letztere in eine comic-ähnliche Illustration verwandeln. Das Zeichenpaar macht sich an das Titelblatt und Trennblätter zwischen den einzelnen Märchen, wobei es eventuell auf Grafikprogramme anstatt auf die Zeichenutensilien zurückgreift. Das Redaktionspaar kümmert sich um die Endredaktion, das Ergebnis wird geheftet und kopiert. Es geht per E-Mail und als ausgedruckte buntgemalte repräsentative Version an die Partnerklasse, jedeR AutorIn bekommt ein Exemplar, um es stolz den Eltern, Geschwistern, KlassenkameradInnen usw. zu zeigen.

Falls das Schuljahresende naht, darf das nicht dazu führen, dass die Blätter in Eile dem/r LehrerIn abgegeben werden, der sie mit dem Gefühl abheftet, die LernerInnen zum Schreiben überlistet zu haben. Das fertige Produkt ist wichtig und muß gebührend gewürdigt und anderen zugänglich gemacht werden, sonst bleibt es eine Trockenübung wie ein Aufsatz mit dem Thema ‘Schreib einen Brief an ...’, der nie gelesen wird, ausser bei der Korrektur ...

3.9.

Inzwischen sind die Anfänge der Märchen aus Ungarn angekommen, sie werden auf Gruppen aufgeteilt, und diese formulieren Fragen dazu, die per E-Mail an die Partnerklasse geschickt werden. Und einige Zeit später kommen dann die vollständigen Märchen aus Ungarn ...

Noch ein Wort zum Korrekturverfahren: da viele Paare parallel arbeiten, würde eine Korrektur während des Unterrichts nur durch den/die LehrerIn dieseN soweit lahmlegen, daß für sonstige Hilfestellungen keine Zeit bliebe. Auf der anderen Seite wird das Ergebnis veröffentlicht und in der Partnerklasse als Unterrichtsmaterial verwendet und muß daher fehlerfrei sein.

Wir lösten das Dilemma folgendermaßen: die LernerInnen werden in den Umgang mit dem Korrekturprogramm der Textverarbeitung eingeführt, einschließlich der Umschaltung auf Deutsch, und korrigieren vor dem Ende jeder Stunde selbst die Rechtschreibung, und drucken den Text aus. Der/die LehrerIn korrigiert nach dem Unterricht auf dem Papier die sonstigen Fehler und verteilt sie am Anfang der nächsten Stunde. Die LernerInnen tippen die Korrekturen selbst am Bildschirm ein.

Ein anderes heißes Eisen sind die Hausaufgaben. Der hier beschriebene Rhythmus galt fast ohne Hausaufgaben, das heißt, es wurden zwar immer Aufgabenblätter mitgegeben, aber nur von einigen und eher selten gemacht. Bei einem Wahlfach kann mensch wohl auch nichts anderes erwarten.

Alle LernerInnen sitzen in Paaren oder Dreiergruppen am Computer. Der/die LehrerIn gibt denen am Computer, der direkt ans Modem angeschlossen ist, Anweisungen, um ins Internet einzusteigen.

Danach arbeiten alle anhand eines Aufgabenblattes:

Der/die LehrerIn verteilt eine Liste der Infinive, Perfekt- und Präteritumformen und führt vor, wie die LernerInnen Verben von zentraler Bedeutung im Internettext finden, dann die Präteritumform auf der Liste suchen und dazu den Infinitiv finden (das Präteritum ist in diesem Lernjahr noch unbekannt). Weitere Suchaufgaben können als Hausaufgabe gegeben werden.

Außerdem müssen an manchen Sätzen Leseverstehenstechniken aufgefrischt werden, damit das Ergebnis nicht von Begeisterung zu Enttäuschung umschlägt.

Betrachten wir das entstandene Märchenheft mit kritischen DeutschlehrerInnenaugen, so finden wir:

eine Fassung von ‘Schneewittchen und den sieben Zwergen’ mit einer ausführlichen Einleitung. Stellenweise merkt man, daß sie aus einer Aneinanderreihung von Texten entstanden ist und keine Zeit war, mit der Redaktionsgruppe Textmerkmale und Konnektoren zu behandeln. Danach vier Szenen, in denen manchmal Präteritaformen neben Präsens stehen, jenachdem ob die Sätze aus Internet übernommen oder selbst formuliert wurden. Manche der Comicspruchblasen sind unfreiwillig, andere wiederum bewußt komisch.

Bei den ‘Drei Ferkelchen’ merkt man, daß es keine Internetanregung gab und alles selbst formuliert ist. Das Eingehen auf die Fragen aus Ungarn nimmt einen breiten Raum ein.

‘Der Wolf und die sieben Geissen’ ist ein Versuch, das Märchen völlig umzuschreiben, schon bei der Rollendefinition beginnt es mit einem sympathischen Wolf. Die Liebe der AutorInnen zum Detail führte dazu, daß sie nicht über die Einleitung hinauskamen, so entstand ein Märchen zum Weiterschreiben.

Dieselbe Absicht findet sich im ‘Märchen über ein tapferes Pferd’ aus Ungarn, wo die Beziehungen von Tier und Mensch umgekehrt werden. Demgegenüber sind ‘Dornröschen’, das nach Legoland verzogen ist, der ‘Drache und die Maus’ und der ‘Böse Räuber und der böse Jäger’ eher nach dem herkömmlichen Modell geschrieben. Beim ‘Märchen von Osone’ wird das Ozonloch mit Märchenfiguren verknüpft, auf das Ende darf mensch gespannt sein.

Insgesamt handelt es sich um Texte, die (bei den Ungarn) noch endkorrigiert oder (bei den BaskInnen) verfeinert werden sollten, aber dennoch um ein für die kurze Zeit ‘ansehnliches Produkt’.

6. Was haben die Gruppen gelernt ?

Auf der sprachlichen Ebene gibt es eine Erweiterung des Wortschatzes, wobei viele der Spezifika der Märchen wohl bald wieder vergessen werden, weil sie nicht oft gebraucht werden. Die neuen Zeitformen werden nicht beherrscht, höchstens passiv identifiziert.

Das Leseverstehen wird sowohl für kurze Fragen (Fragen der Partnerklasse) als auch für Handlungsanweisungen (auf Internet), selektives Lesen (Auswahllisten auf Internet) und globales und totales Lesen (bestimmte Abschnitte aus den Internet-Märchenvorlagen) weiterentwickelt.

Dazu tritt durch Fragen oder eine Vorlage gesteuertes Schreiben, wobei das Bauen eines Textes noch weiter vertieft werden müßte.

An Lerntechniken ist der Umgang mit Bildwörterbüchern hervorzuheben, unter sonstigen Hilfsmitteln größere Vertrautheit mit dem Computer, besonders der Textverarbeitung, Finden einer Adresse im Internet und Verfassen und Absenden von E-Mail.

Im Bereich des sozialen Lernens die Fähigkeit, an einem gemeinsamen Projekt arbeitsteilig zu arbeiten, wobei ehrlicherweise zugegeben werden muß, daß die Einteilung als solche weitgehend vom/n der LehrerIn vorgegeben wurde.

Schließlich, auch wenn das kein offizielles Lernziel ist, ist es vielleicht trotzdem das befriedigendste: manche haben gesehen, daß der Wolf kein aggressives Unwesen ist, und daß die Umwelt verteidigt werden muß.

7. Technische Hinweise

Wenn mensch die notwendige technische Infrastruktur hat, braucht der Umgang mit der Informatik , unabhängig vom Deutschlernen, oft viel Zeit. Sei es, daß der/die LehrerIn selbst unsicher ist und oft auf die Hilfe der LernerInnen zurückgreifen muß, oder sei es, daß diese gerade erst im Informatikunterricht lernen, wie mensch einen Text auf einer Diskette abspeichert oder alle fünf Minuten unfreiwillig die gesamte Festplatte auf Viren durchsuchen.

Dazu kommt oft ungenügende Wartung der Computer, sodaß es am sichersten ist, wenn immer auf Festplatte und auf persönlicher Diskette der LernerInnen abgespeichert sowie das Ergebnis jeder Stunde ausgedruckt wird.

Eine Arbeitserleichterung ist die Installation eines Rechtschreibkorrekturprogramms, oft müssen die Programme für seltenere Sprachen erst gekauft werden, dann ist es sinnvoll, sich mit anderen weniger gelehrten Fremdsprachen zu verbünden und sich gemeinsam dafür einzusetzen.

Allerdings sollte der Computerraum nicht soweit eine zentrale Rolle einnehmen, daß er der einzige Aufenthaltsraum wird, denn die übliche Frontalsitzordnung solcher Räume stört die Gruppenprozesse. Für bestimmte Phasen ist der normale Klassenraum mit Stuhlkreis besser geeignet.

An Quellen steht neben der schon genannten Internet-Adresse die

AG Deutsche Märchenstraße

34... Kassel

zur Verfügung, die zwar kein didaktisiertes Material verschickt, aber Karten und Prospekte, die zur Veranschaulichung und Dekoration dienen können. Von einer auch manchmal genannten Adresse bei der Hessischen Staatskanzlei erhielten wir keine Antwort.

Eine gezielte Suche auf Internet ergibt bestimmt noch weitere interessante Quellen. Dabei sollte die Begeisterung aber nur soweit gehen, wie die LernerInnen sich weiter für Märchen interessieren. Wenn bei den Vierzehnjährigen andere Themen auf der Prioritätenliste erscheinen, dann muß auch der Unterricht sich umstellen und besser Anfragen an Jugendherbergen oder Verfassen von Liebesbriefen trainieren.